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martes, 29 de enero de 2013

EL VIERNES MERIENDA…


Los padres de los niños de 6º seguimos con las actividades para recaudar fondos para el viaje de fin de curso. Este viernes, el día 1 de febrero a las 16 horas,  llevaremos a la puerta del cole cosas ricas para merendar. Intentaremos hacerlo los primeros viernes de cada mes.

¡¡¡¡No os la perdáis!!!!

jueves, 24 de enero de 2013

Preparando los carnavales…con el ojo puesto en ediciones anteriores

En Malasaña, el carnaval ‘oficial’ lo organizan cada año los propios vecinos (AMPAS, distintos colectivos sociales y asociaciones, la Plataforma Maravillas, la gente del 15-M…) Este año se celebrará el viernes 15 de febrero y el tema del desfile, ‘bichos’. El pasacalles, que comenzará a las 17:30h en la Plaza de San Ildefonso y terminará en la Plaza del 2 de Mayo, será el eje principal y casi único de la fiesta. El hecho de avisar con tiempo, antes incluso de que la organización presente el cartel y el recorrido definitivo, es para que os dé tiempo de prepar los trajes de coleóptero con los que participar.
Hoy en día, el carnaval en Malasaña es una fiesta diurna, ‘blanca’ podríamos decir, con alta participación de niños y ancianos. Pero si echamos la vista atrás podemos comprobar que no siempre fue así. Baste recordar los carnavales de 1980, que no fueron unos carnavales normales. Después de estar muchos años prohibidos por el franquismo, aquel año en Madrid volvía a abrirse la veda de los bailes de máscaras por febrero. Eran años de agitación social y la fiesta tuvo marchamo de conflictiva, de manera que las autoridades de la ciudad decidieron que se haría de forma “acotada”: sólo se celebró en Vallecas y Malasaña, dos barrios por lo demás con cierta fama de problemáticos. Estuvimos a prueba.
Somosmalasaña, leer mas

lunes, 21 de enero de 2013

Ayudarle a hacer los deberes no es ayudarle


Faltan tres días para los exámenes de Matemáticas y Ciencias de Álvaro, de 10 años, que estudia en un colegio concertado con fama de duro. Miguel, su padre, se sacaba las castañas del fuego a su edad, pero estos días se tomará la tarde para repasar juntos las materias más duras. ¿Es necesario? ¿Perjudica a su autonomía? “Los padres y, sobre todo, las madres de todos los estratos sociales dedican varias horas diarias a ayudar a sus hijos con los deberes o a vigilar que los hagan. Y esta realidad contrasta con el extendido y falso discurso de que el fracaso escolar se debe a que los padres no se preocupan por la educación de sus hijos”, sostiene Enrique Martín Criado, profesor de Sociología en la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. El 80% de los estudiantes de primaria reciben ayuda y el 45% de los de secundaria, según la Encuesta sobre los hábitos de estudio de los niños españoles de TNS Demoscopia.

“Los padres empezaron a involucrase hace más de una década. No solo por las medidas de conciliación familiar, también porque los padres de ahora tienen al menos estudios medios, algo de lo que no disfrutaron las generaciones anteriores”, explica la pedagoga Maite Rodríguez Estévez, que imparte cursos para educadores y terapeutas. “Eso ha hecho que la relación padre-hijo se escolarice. Lo que importa son los resultados académicos. Todo gira alrededor de esa necesidad y se ha olvidado el inculcar valores, el juego, la responsabilidad... No hay tiempo para otras cosas en las horas que pasan juntos”. La también maestra pone como ejemplo las actividades extraescolares que ya no son en su mayoría deportivas —como tradicionalmente—, sino clases de refuerzo o de inglés. “Hay una obsesión por la cantidad, cuando no se trata de echarle horas”.

Implicarse no puede significar hacerle los deberes al alumno. “El padre se tiene que poner en la posición del entrenador. Un entrenador no corre con el jugador ni tiene que comer las mismas calorías, ni, por supuesto, sufrir sus lesiones. Un entrenador tiene dos funciones fundamentales: organizar y asesorar con el objetivo de mejorar el rendimiento”, argumenta la psiquiatra Orlanda Varela.

Como ella opina la mayoría de expertos. “Las tareas deben entenderse como un compromiso que el alumno debe adquirir, pero sin precisar de la orientación constante de otra persona”, recalca el equipo pedagógico del Liceo Francés de Madrid. En otras palabras, codos sin nadie en la silla de al lado.

“Hacer los deberes con él genera dependencia y si el niño tiene dificultades refuerza la idea de que no es capaz de hacerlo él solo”, enfatiza Rodríguez Estévez, que coordina la página www.preparadosparaaprender.com. “En Finlandia apuestan por el aprendizaje cooperativo y los deberes en casa son individualizados, para ampliar o investigar conocimiento. Si un niño va mal en lectura hace una actividad que tenga que ver con eso. Si va mal en matemáticas, problemas...”.

“Pero hay muchas diferencias en la posibilidad que tienen las familias de ayudar escolarmente a los hijos. Los padres que tienen menor nivel de estudios solo pueden en los cursos inferiores de primaria. Más allá, están perdidos. Y si intentan socorrer explicándoles conceptos que ellos no aprendieron bien, pueden incluso empeorar las cosas”, alerta Martín Criado, que trabaja en estos momentos en un estudio sobre maternidad y clase obrera. Pregunta a las mujeres encuestadas por su rutina y las madres le explican que dedican una o dos horas (dependiendo del curso) al día a ayudar a sus hijos con las tareas escolares.

Muchos estudios —como el informe PISA de 2009 (véanse los gráficos)— demuestran que el rendimiento académico está muy asociado al origen social del estudiante, la profesión de sus padres, la estructura de su familia y, finalmente, el género. Es decir, existe un desequilibrio en las oportunidades educativas. “Los padres con estudios superiores pueden ayudar a sus hijos hasta cursos avanzados. Ello produce una enorme desigualdad por origen social, que se acentúa a medida que se asciende de curso. A ello se le suma, además, que las familias con más recursos materiales pueden contratar academias o clases particulares”, se lamenta Martín Criado, autor de La escuela sin funciones: crítica de la sociología de la educación.

“Es mucho más igualitario y eficaz que los deberes se hagan en la escuela bajo la supervisión de profesores. Mandarlos a casa genera desigualdad, al traspasar parte de la responsabilidad de la instrucción a las familias. El colegio deja que actúen todas las desigualdades de recursos culturales y económicos entre unos y otros”, cuenta sobre su apuesta el sociólogo. “Que las tareas se hagan en el colegio es lo que propone la nueva ley educativa que está preparando el Gobierno de François Hollande”, prosigue esperanzado.

El pasado octubre, al poco de llegar a la presidencia de Francia, Hollande informó de este cambio en los deberes escolares. Su ministro de Educación, Vicent Peillon, lo argumentó así en una entrevista en Le Monde: “Deseamos una sociedad justa. Una escuela que ofrezca las mismas posibilidades de éxito a todos. Y eso pasa por acompañar a los alumnos en su trabajo personal, en vez de hacer uso de recursos privados, como ocurre demasiado hoy día”.

En la Comunidad Valenciana el próximo año se pondrá en marcha un proyecto pionero, Club de Deberes, que aún se está perfilando y que sigue esta senda igualitaria que está dispuesto a implantar Hollande. “Ha sido una propuesta de un grupo de profesores jubilados que quieren apoyar en horario extraescolar en los centros. La idea es que actúen de voluntarios ellos y estudiantes de Magisterio que quieran adquirir experiencia”, explica la popular Beatriz Garbó, directora general de Calidad Educativa de la Comunidad Valenciana. “No todos los padres saben hacer una integral o analizar sintácticamente una frase. Pensamos, sobre todo, que vayan los hijos de familias desfavorecidas. Ahora tenemos que ver qué colegios se apuntan, que las asociaciones de padres y madres nos pasen una relación de nombres…”. La localidad que va a servir de conejillo de indias es Castellón: “Una ciudad de 200.000 habitantes fácil de controlar. Si va bien, extenderemos el club a otros sitios”.

Intervenir en los deberes no es bueno, pero familiarizarse en el hogar con otros idiomas les facilita a los niños el aprendizaje. En el Estudio europeo de competencia lingüística (2012), Sara de la Rica y Ainara González San Román, de la Universidad del País Vasco, han comparado a los alumnos españoles, con muy bajos resultados en inglés, con los suecos, orgullosos de su excelente nivel. Y, además de otros condicionantes, consideran que es importante el uso de inglés en el entorno familiar “para que este pueda desarrollar una capacidad auditiva desde edades tempranas que mejore su rendimiento en comprensión lectora en inglés, y a su vez progrese su expresión escrita y destreza auditiva”.

Claro que hablar la lengua franca en casa no es fácil cuando solo el 20,4% de los padres españoles la domina, frente al 78% de los suecos. Aunque, paradójicamente, los españoles comienzan a estudiar inglés antes y le dedican muchas más horas a la semana, “el hecho de que [los suecos] en el hogar puedan estar más expuestos compensa”, subrayan en su informe De la Rica y González San Román.

Escolarizar al niño en un idioma que no es el propio causa cierto miedo a los padres. Quieren que, a diferencia de ellos, su hijo se desenvuelva en otra lengua, pero temen no poder ayudarle en las tareas o entenderse con su profesorado. El bilingüismo en la enseñanza está en plena expansión y en no mucho tiempo no habrá opción de elegir si se prefiere o no este sistema. “Aunque se tenga miedo a no controlar el idioma, en realidad es mejor, porque no hay la tentación de corregir los deberes”, tranquiliza Varela, que trabaja en Sinews, un gabinete madrileño de terapia multilingüe. Pero matiza: “Por supuesto, las cosas se complican si el hijo tiene alguna dificultad de aprendizaje en otro idioma y los padres no dominan suficiente la otra lengua. Puede necesitar una ayuda extra y lo ideal es tener un profesor de apoyo que le enseñe a estudiar y el idioma. Nosotros tenemos cada vez más clases de este tipo”.

En el Liceo Francés de Madrid también consideran que la función paterna es la de organizar el tiempo y el espacio adecuados para las tareas, pero añaden: “Si además quieren participar en el contenido de los deberes pueden hablar de estos en su propia lengua y posteriormente sus hijos escribir en francés o en otros idiomas”.

La gran mayoría de los alumnos del Colegio Británico de Madrid son niños de origen español y eso condiciona —y les gusta remarcarlo de antemano— la forma de trabajar del profesorado del centro. “Todo está muy medido, coordinado por cada departamento, no es cada profesor quien decide sus deberes. Están pensados para que los haga el niño solo en un tiempo determinado: 10 minutos, 20… Si no es capaz de terminarlos o no sabe cómo, hay que informar al colegio para adaptar las tareas al niño”, explica Silvia Prado, directora de comunicación de este colegio del British Council.

“La metodología británica de enseñanza es distinta a la española y los padres tienen algo de miedo cuando los niños son pequeños, pero en cuanto se habitúan todo va bien. Por ejemplo, las matemáticas británicas a los cinco o seis años son muy distintas y por eso organizamos talleres para padres. Muchos acuden. Aunque trabajen mucho se implican en la educación de sus hijos. También les despista el sistema de lectura, que es muy fonético”, cuenta Prado.

La enseñanza en las lenguas cooficiales también preocupa. Según el estudio Creencias y actitudes lingüísticas de la población castellanohablante hacia el euskera, del grupo de investigación Amarauna de Unesco Etxea, el 53% de los padres aprende o aprendería este laberíntico idioma (solo uno de cada 10 lo hace) en primer o segundo lugar para ayudar a sus hijos con los deberes. Atrás quedan la comunicación con los vascohablantes, el sentido de pertenencia a una tierra o el deseo de preservarla.

Interesarse por los deberes ya está en la cabeza de todos los padres, el objetivo ahora es implicarles en las actividades del centro. Por ahora, una utopía. Acuden a ellas un 32%, el doble que a las reuniones, y eso por no hablar de la engorrosa organización, a la que solo se anima un pírrico 4% de los padres, según el estudio La participación de las familias en la escuela pública (2008), de Jordi Garreta. Tiempo al tiempo.

 

Recomendaciones con sentido común


·         El padre no debe sentarse en una silla al lado del estudiante porque transmite mensajes negativos: “No sabes hacerlo solo”, “descuida, que yo me ocupo”.

·         No hay que corregir los ejercicios en casa. El objetivo no es llevarlos perfectos, sino probar a hacerlos para ser conscientes de la dificultad. El profesor corrige mejor; hay que oírle.

·         No hay que dedicar toda la tarde a estudiar. Mejor si juega con los amigos en algún parque; mejora la concentración al llegar a casa.

·         El niño tiene que anotar en una agenda los deberes, lecciones a estudiar, trabajos a entregar y fechas de examen.

·         Hay que comenzar por una tarea breve y sencilla para calentar motores y luego hacer la menos agradable. Reservar para el final algo liviano y entretenido.

·         Un reloj en la mesa ayuda a controlar el tiempo.

·         Recordar que no es posible mantener la atención ininterrumpidamente más de 40 minutos.

·         Es recomendable estudiar en un lugar de la casa que no sea de uso común, con el móvil apagado.

·         Hay que comprobar que ha corregido en clase los deberes y en qué ha fallado.

lunes, 14 de enero de 2013

Xavier Melgarejo: "La escuela finlandesa está abierta y al servicio de la comunidad, aquí todo son puertas cerradas"

Cuando se analizan los sistemas educativos, a menudo Finlandia aparece como la referencia, por su presencia continua al frente de los informes PISA de la OCDE. Pero ¿cómo lo hacen para obtener los mejores resultados del mundo? Xavier Melgarejo, licenciado en Psicología y doctorado en Pedagogía, se ha dedicado voluntariamente durante más de una década a descubrir las claves del éxito del sistema educativo finlandés. Desde su despacho en la escuela Claret de Barcelona, ​​centro del que ha sido el director, Melgarejo intenta que sigamos el ejemplo de Finlandia.
La primera pregunta es obligada. ¿Cuál cree que es el secreto de la excelencia en los resultados de los alumnos finlandeses?
La fórmula del éxito del modelo finlandés es muy compleja, pero si me tuviera que quedar con un factor, sería sin duda la brillante formación y selección de su profesorado. Por eso van por delante de todos los demás países, no sólo del nuestro.
¿Qué pasos debe seguir un estudiante para ser maestro?
Para empezar, tener una media del bachillerato y de la reválida superior al 9 sobre 10. Luego, cada facultad hace tests y entrevistas personales, y además de valorar el rendimiento miden también el grado de sensibilidad. Por muy brillante que sea el alumno, si no ha estado nunca en un grupo de ocio o no ha hecho nunca de voluntario en una red de apoyo a inmigrantes, por ejemplo, es probable que no lo seleccionen. Sólo en torno a un 6% de los aspirantes entran en las facultades de magisterio, porque una cantidad enorme de jóvenes quieren ser docentes.
Y después de la selección, ¿como son los estudios?
Tienen muchos más créditos. Se realizan alrededor de 6.000 horas de estudio, el triple que en España. Además, tienen que hacer una tesina y unas prácticas en escuelas de alta calidad donde el profesorado que trabaja en ellas es el mejor del país. Por lo tanto, todo está pensado para que los estudiantes de magisterio reciban una formación de máxima calidad. Por eso la profesión está tan bien valorada socialmente. Es un honor ser maestro, en Finlandia.
Aquí el profesorado está en pie de guerra con la Administración, tanto la catalana como la central.
Aquí los docentes luchan mucho, hacen grandes esfuerzos. Con las condiciones adversas actuales, es sólo gracias al profesorado que el fracaso escolar no es todavía más elevado. En Finlandia el abandono escolar, a pesar de haber crecido bastante en los últimos años, no llega al 9%, mientras que aquí supera el 25%. Y la política aquí tampoco ayuda, claro.
¿En Finlandia hay consenso en torno al sistema educativo, o también se cambia la ley en función del color del partido de Gobierno?
Hay un consenso tan grande que, sólo el currículo, se retoca cada diez años. Y las leyes duran mucho más porque se aprueban con los dos tercios del Parlamento. Las tocan aproximadamente cada treinta años. Si no hay un pacto de Estado, la educación está en crisis, porque el profesorado está desconcertado.
Con el nuevo anteproyecto de ley que prepara el ministro José Ignacio Wert, ¿nos acercamos o nos alejamos del sistema finlandés?
Ni lo uno ni lo otro. Según la OCDE, en este siglo habrá seis escenarios de sistemas educativos. Uno de ellos será el burocrático, y actualmente el sistema español tiene en un 80% los rasgos de este modelo: la escuela debe responder a todos los problemas de la sociedad (desde la educación vial hasta la sexual) con un currículum muy centralizado. Además, la educación debe abarcar todas las etapas del niño, desde la infantil hasta la postobligatoria. La principal característica de este modelo es la igualdad. Ahora lo que quiere hacer el PP con la LOMCE es virar hacia el modelo llamado de mercado, que tiene cosas buenas, como el hecho de favorecer la innovación, pero que rompe con la igualdad. En este escenario, la escuela debe servir para producir trabajadores adaptados al mercado, ya no puede estar aislada como hasta ahora.
Y el modelo finlandés, ¿cerca de qué escenario se encuentra?
Está entre los llamados "Corazón de la comunidad" y "Comunidad de aprendizaje". Entiende la escuela como el corazón de la comunidad, un motor social, un centro cultural, el lugar más importante del pueblo y allí donde se destinan los primeros recursos. Todas las escuelas son públicas y están abierta y al servicio de la comunidad: los padres pueden participar, se pueden formar para ayudar, hay actividades extraescolares, los ordenadores quizás están al servicio de todos los ciudadanos... Las puertas de la escuela están abiertas. En cambio aquí todo son puertas cerradas. Las características principales de este modelo son la equidad y la calidad.
Explicaba que en nuestro modelo el currículo está muy centralizado. Si se aprueba la LOMCE, el 100% de los contenidos de las asignaturas troncales los elaborará el Ministerio.
En Finlandia la descentralización es tan grande que el 90% del currículo se elabora municipalmente. Creen que quien debe adaptar los contenidos debe ser la gente más cercana a la comunidad. Pero para hacer eso tienes que formar a los maestros para que sean capaces de crear contenidos. Y confiar en ellos. En Finlandia no hay inspectores de educación. Y serían impensables, como quiere aprobar el ministro, reválidas elaboradas por el Estado en primaria.
Uno de los argumentos a favor de estas evaluaciones es que servirá para detectar pronto las dificultades de los alumnos y así evitar el fracaso escolar.
No me parece mal. En Finlandia el fracaso también se combate desde el inicio. Pero el problema es que, una vez se detecte, ¿cómo se actuará? Porque recursos no hay. Además, ¿el profesorado está preparado para gestionarlo? Si en clase tienes un niño con TDA, otro que tiene dislexia, uno con problemas auditivos... y no tienes recursos extra, ¿qué haces? Es un desastre. Sobre todo, con las ratios que tenemos aquí.
¿Cuántos alumnos hay en las aulas finlandesas?
Unos 15 o 16 niños por aula. Y cuando hay alguno con problemas graves, como autismo, por ejemplo, sólo hay diez. Y teniendo en cuenta que el alumno que tiene estos problemas cuenta con apoyo especial.
Y el fracaso, pues, ¿cómo se combate?
A la que ven que un alumno tiene dificultades, le destinan todos sus recursos: logopedas, psicólogos especializados... Hace unos días escuché al embajador de Finlandia en Madrid que decía que su hija había tenido dificultades en un curso inicial de matemáticas. Le buscaron un pedagogo específico en la materia y, en tres sesiones, le desbloquearon el problema. A veces se trata de que alguien entienda cómo afrontar el problema desde el inicio.
¿No es cuestión de trabajar más horas?
En primaria, en Finlandia hacen 608 horas lectivas, mientras que en España, 875. Así que no hay una correlación entre el número de horas lectivas y éxito escolar.
Y aún sabiendo que la mejor solución para combatir el fracaso escolar es atacarlo desde el principio, en Finlandia los niños y niñas no se escolarizan en la etapa infantil. ¿Cómo es eso?
La etapa infantil es importante, pero tampoco es determinante. Al menos en Finlandia lo ven así. Quizás aquí es mejor que los niños y niñas vayan a la guardería por cuestiones de equidad, especialmente cuando las familias tienen dificultades económicas o déficits culturales.
Y si no apuestan por la educación infantil, ¿cómo es que desde pequeños ya lideran los rankings de PISA?
Una de las razones, como siempre, es que el profesorado está muy bien formado. Y la otra es que, en contra de lo que dicen muchas corrientes actuales, los finlandeses creen que por razones neurológicas la lectura y la escritura se aprenden mejor a la edad con la que entran en la escuela, alrededor de los siete años. Y a los nueve años ya son primeros del mundo en comprensión lectora, cuando nosotros o los franceses o muchos otros llevan años trabajando...
Así pues, ¿apuestan por la comprensión lectora?
Sí. Para ellos es un pilar fortísimo, y en ello la familia ayuda mucho. Todos leen en casa. Allí tienen el mayor número de libros y bibliotecas por habitante del mundo, y el 80% de las familias van una vez a la semana a la biblioteca a leer. Toda la comunidad presiona a los niños para que se acerquen a la lectura. Por ejemplo, la televisión es subtitulada. Los niños miran los dibujos animados y ¡se esfuerzan en leer para saber qué dicen!
Subtítulos aparte, ¿por qué cree que esto aquí no pasa?
Es complicado. Ellos tienen desde pequeños este modelo de lectura como un vector de crecimiento personal y de igualdad. Creo que en España y en Catalunya la formación personal no es un valor central del país. Aquí lo que cuenta es ganar dinero, hacerse rico, y no enriquecerse humanamente. Que a algunas reuniones de padres, en clases de 25 niños, se presenten sólo siete, es un fracaso de nuestra sociedad. Un reflejo de nuestra comunidad.
Antes de la crisis era de entre un 4 y un 5%, y ahora ronda el 9%. Pero el grado de ayudas que hay allí no se puede comparar. En Finlandia las becas comedor no existen: todo el mundo tiene que comer en la escuela, y lo paga el ministerio de Bienestar Social, para evitar que el niño se vaya a comer a casa y se encuentre la nevera vacía, que es lo que pasa en muchas casas aquí, una catástrofe. El material escolar y los libros también son gratuitos, aunque si los pierdes los tienes que pagar. Lo que hace la Administración finlandesa es dar dinero a la dirección del centro, y el director decide cómo distribuirlos concretamente. Ahora bien, ¿qué ocurre si el director lo hace mal?
Usted dirá. 
Pues que el alcalde tendrá que despedirlo. Porque si no en las próximas elecciones el que se tendrá que ir será el alcalde. La gente verá que la escuela no funciona, y son sus hijos, ¡su patrimonio más preciado! Y no lo votarán.

domingo, 13 de enero de 2013

Menús del comedor escolar durante el mes de enero.

Hemos incorporado en el apartado de Comedor el menú correspondiente al mes de enero.

Enero 2012

martes, 8 de enero de 2013

Día no lectivo, 28 de enero.


Día no lectivo, PREPARANDO EL CARNAVAL, el 28 de enero.
Horario de 9.00h a 16.00h, acogida de 8.00h a 9.00h.
Precio de la actividad 11€. Para esta actividad la comida deberéis traerla de casa, tipo picnic.
Inscripciones en el AMPA, fecha tope 21 de enero.